Diskussion
Jeg spørger i min problemformulering, om en højnet psykologisk pædagogisk forståelse af de vekselvirkende sammenhænge mellem moraludvikling og social tilknytning overhovedet kan skabe et vækstmiljø for seende og ikke seende børn i et senmoderne samfunds institutioner. Dette socialkonstruktivistiske fokus`nøgleord som psykologisk/pædagogisk forståelse, moraludvikling, social tilknytning, vækstmiljø og det temporale og sociologiske aspekt i kraft af det senmoderne samfund skal nu bruges til at dreje nøglen rundt i låsen. Den symbolske "lås", som psykologer, pædagoger, lærere og forældre fortæller om, når de iagttager og reflekterer over "projektet" synshandicappede børns sociale adfærd og kognition. Og som de synshandicappede børn også selv beskriver bl.a. i bogen Blinde Vinkler, hvor der tales om ensomhed, magtesløshed, mangel på brugbare forbilleder og det ikke at have en bedste ven og endog være en dårlig kammerat (67). Fokus understreges af alle moraludviklingsteoretikerne fra Piaget til Karpatschof. De peger på, at moral udvikles i vekselvirkende og regulerende processer og systemer. At der så er forskel på opfattelsen af, om det er ligesindede børn eller snarere gode kærlige forbilleder, der er forudsætningen for moral, diskuteres. Som Vejleskov og Bronfenbrenner peger på, udelukker den ene opfattelse ikke nødvendigvis den anden. Børns sociale rum og interaktionen her, bliver derfor altafgørende for både det enkelte barn og gruppen, når talen falder på moraludvikling. Derfor har jeg i min undersøgelse været specielt opmærksom på at afklare, hvordan samspillet mellem børnene fungerer.
Det, jeg bemærker, er at pædagogerne har et naturligt fokus på at få det synshandicappede barn til at føle sig trygt og udvikle sig positivt, ligesom der er stor pædagogiskenighed om, at børn skal lære, hvad der er rigtigt og forkert - samt at alle børn bør ses som unikke med hver deres ressourcer og udviklingspotentiale. Så det skorter umiddelbart ikke på gode intentioner og høje idealer. Omvendt viser nogle resultater en forholdsvist lav score, da der er blandet opfattelse af, om børn bør vise interesse i hinandens virkeligheder, om der bør fokuseres på verbal kommunikation som det medierende element i samspillet i børnehaver, om der overhovedet skal være en bevidsthed om at dele og deles om, og at børnene ikke behøver deltage i alle institutionens aktiviteter. Endvidere har det undret mig, at der ikke svares helt enig til, at alle børn er ligeværdige, og heller ikke til, hvorvidt det er vigtigt at tage hensyn til andre. Resultaterne fra praksis peger på, at der pædagogisk arbejdes primært med at aktivere det synshandicappede barn, men ikke i overdreven grad at have opmærksomhed på betydningen af at kunne fungere interaktivt. Godt nok gives der idealistisk udtryk for, at barnet lempeligt føres tilbage til øvrige børnegruppe, men den praktiske indsats for at lade børnene lege uden voksenkontrol og uden pædagogisk indgriben forekommer i mindre grad, hvilket resultatet om børnenes interesse for hinanden vidner om.
En mulig forklaring på dette scenarium kunne være, at pædagogen er mest optaget af "støttebarnet". Og ikke har en forståelse af, hvor vigtigt det er, både mht. moral, identitetsdannelse og selvopfattelse, at barnet kan fungere og lege med andre. Forklaringen på, hvorfor pædagogen mon ikke skubber mere på og lader barnet selv finde sin plads i børnegruppen og prøve kræfter her som det primære tiltag, kan være, at der mangles pædagogiske redskaber. At det simpel hen virker for svært og uhåndgribeligt at føre værdierne om hensyntagen, hjælpsomhed, frivillighed og retfærdighed ud i livet, så de bliver internaliseret i barnet. Det kan skyldes flere ting. For det første er den enkelte støttepædagog, der har med et synshandicappet barn at gøre, lige så alene som barnet, blot på et fagligt plan. Der er langt til den næste børnehave med endnu et synshandicappet barn. Det kan betyde, at muligheden for at reflektere med andre, der oplever ens problematikker kun opnås i den årlige kursusuge på Refsnæs. Nok kan pædagogen reflektere med børnehavens øvrige personale, men muligheden vil tit være at bruge selvdesignede metoder og sin intuition.
Som undersøgelsens resultater også peger på, kan denne mulige forklaring på mangelfuld refleksion betyde, at det kan være svært at se barnets ressourcer, selvom der er vilje til det. Og kan i det sociale rum for børnene betyde, at den interesse, som det synshandicappede barn har i de andre børn, ikke følges til dørs ved at lade børnene lege. Måske fordi idealet om at sikre, at barnet er trygt, nedprioriterer at give barnet lov til at opleve skuffelser og nederlag i en startfase. Desuden er der et resultat, der viser, at selvom der forekommer hjælpsomhed fra seende børn, og der er interesse fra det synshandicappede barn, ja så er billedet meget broget for eksempel i de praksisresultater, der omhandler, at børnene beskriver hver deres verden. Det synshandicappede barn viser her ikke synderlig opmærksomhed for de seende børns beskrivelse af aktiviteter. Især her kunne pædagogen med fordel gå ind og med institutionens tilladelse arbejde bevidst på at gøre verbal kommunikation til det fælles-skabende bindeled mellem børnene. Jeg mener, at det er fatalt, at der tilsyneladende ikke er opmærksomhed på, at såvel blinde som seende børn taler, og jeg ser, at det fremmer et vækstmiljø at have noget, man er fælles om. Et muligt bud kunne her være, at man opbygger en kultur, hvor der sættes ord på fænomener af både fysisk, social og følelsesmæssig karakter. Skulle dette praktiseres, skulle pædagogen indvillige i en dramaturgisk selvfremstilling og derigennem vise børnene, hvordan man beskriver følelser, genstande, interaktion, moralske spørgsmål m.v. (68).
Og ikke bare en gang imellem, men som en daglig rutine, så det kunne integreres og bryde en habituel tankegang og adfærd hos børn som voksne.
Med aviscitaternes beskrivelse af et senmoderne samfund med en øget individualisering, en generel opfattelse hvor 3 ud af 4 ser sig selv som deres eget moralske forbillede, tegnes der et billede af et samfund, hvor det personlige domæne tilsidesætter eller i hvert tilfælde nedprioriterer det moralske og konventionelle domæne. Dette bekræftes i undersøgelsen, hvor der er forbløffende lav score på accept af hinanden, at skulle vise hensyn til hinanden og personligt begriber jeg ikke, hvordan uddannede pædagoger ikke mener, at alle børn er ligeværdige. Nok er jeg klar over, at der er et fortolkningsfilter, men en mulig forklaring på, hvorfor der ikke arbejdes intenst med moralske værdier som retfærdighed, medfølelse og respekt for andres rettigheder kunne være denne øgede individualisering. Pædagogerne arbejder med deres støttebarn og ser ikke hele gruppen af børn og dennes samspil som det væsentlige. Dilemmaet opstår, når denne individualisering ikke gøres til en ansvarsbevidst stillingtagen og handling, men til en holdning om at gøre barnet trygt. Ikke fordi barnet skal føle sig utrygt, men fordi et individuelt fokus begrænser at kunne føre barnet ind i dets nærmeste udviklingszone. For pædagogen ville dette betyde, at de skulle udvide deres pædagogiske synsfelt og måske faglige selvopfattelse fra at være støttepædagog til bonuspædagog. Hermed mener jeg, at pædagogen med gevinst for alle parter holdt sit fokus på den samlede børnegruppe og dennes interaktion. Ikke bare en gang imellem, men hele tiden. Jeg ved fra debatter, at det her er mig, der er idealistisk, da diskussionerne om det at støtte og hjælpe kan blive ganske følelsesladede, også for bekymrede forældre til det handicappede barn.
Flere af resultaterne modsiger hinanden. Jeg undres for eksempel, når jeg bemærker, at pædagogen ønsker at sikre barnet en positiv udvikling, da jeg med teorierne i hånden ikke kan få øje på, hvordan udviklingen bliver positiv, hvis barnet ikke internaliserer en adfærd med prosociale træk. Forklaringen på resultatet kan være, at den pædagogiske praktiker nok har høje idealer og værdier, men sværere ved at praktisere disse i en dagligdag. For at flytte værdierne fra et refleksivt eller habituelt plan, bør der sættes fokus på intervention.
Et spændende tema er at lære børn at vise hensyn. Her kunne forklaringen på det blandede resultat igen være, at hensyn kan forstås som en tilsidesættelse af sig selv, og hvis fokus ligger på at styrke barnets personlige domæne, bliver hensyntagen ikke den kvalitet, der står øverst.
Det er på sin plads at indvende, om det overhovedet er pædagogens ansvar at sikre et barns moralske og personlige udvikling, hvad med forældrenes indflydelse. Af pladshensyn i opgaven kunne jeg ikke medtage barnets hjemmemiljø, men spørgsmålet kan besvares ved, at i en tid, hvor der foregår en dobbeltsocialisering, da så mange børn har et liv i børnehaven og et liv i hjemmet, må pædagogen tage det ansvar at være det forbillede, der både kan udstikke retningslinier, trøste og kræve. Karpatschofs teori om at følelsesmæssig tilknytning er forudsættende for udviklingen af høj moral kan skabe mange overvejelser hos en pædagogisk praktiker. Jeg tror, at hver enkelt praktiker må afgøre, på hvilken måde de vil knytte sig til barnet. Jeg mener personligt, at det har høj værdi for et synshandicappet barn at opleve en ægte interesse og medfølelse, og at det har stor vigtighed at kunne spørge både om hjælp og vejledning. Det kan skabe et fagligt dilemma for pædagogen at veje de to sider op imod hinanden, både at knytte sig til og give slip. Det, en følelsesmæssig tilknytning kan styrke, er at barnet dels udvikler moral, dels har opfattelsen af at blive mødt og derfor tør og kan træde ind i børnegruppen, skabe relationer og tage sin plads som et mere fuldgyldigt medlem og ikke bare en, der hele tiden skal hjælpes. Undersøgelsen fortæller ikke om pædagogens og barnets relationelle forhold. Synshandicappede børn har ofte et ret mimikløst udtryk og en ringe nonverbal kommunikation (69). Jeg ser, at en følelsesmæssigt tilknytning fra pædagogens side kan styrke pædagogens aflæsning og forståelse af barnet, så dialog og interaktion kan dreje sig om, hvad barnet har lyst til og brug for, og om det kan praktiseres i det personlige eller sociale rum.
At pædagogen er så nær med barnet, at hun forstår barnets små signaler, kan desuden betyde, at hun kan videreformidle dette på et konkret plan til de andre børn. Eksempelvis når Ane har det udtryk i ansigtet, betyder det, at hun er interesseret i, hvad I leger med. En personlig vision for mig er at optræde som tutor for barnet og vejleder for støttepædagogen. Denne mulighed er en endnu uafprøvet model, men jeg tænker, at et af mine egne ønsker som synshandicappet barn var at kende en voksen, der forstod, hvordan jeg havde det, og som jeg kunne spejle mig i.
Ligesom aviscitaterne peger på, at psykologers tidligere spændte forhold til moral er ved at løsnes, tænker jeg, at støttepædagogikkens måske uopdagede anspændte forhold til moral og social udvikling er ved at blive tydelig. Skal vi så, som Knoop anbefaler, til at indføre moraludvikling som et specifikt fag på seminarierne? - og også på de pædagogiske seminarier. Eller skal vi tro på, at det er indvævet i de øvrige pædagogiske-psykologiske fag. Eller vil det være endnu mere hensigtsmæssigt at indføre et fag om social tilknytning eller et fag om det at være et forbillede? Jeg mener selv, at det kunne være gavnende at få gjort moral til en bevidst størrelse. Så den pædagogiske praktiker får mulighed for i sit uddannelsesforløb at overveje egen moral og blive klar over de elementer, der er i spil for at kunne være en af aktørerne i et barns proces og mikro/mesosystem. Især fordi vi, som det nævnes i artiklen Ansvarssamfundet længe leve, ellers let kan risikere at føle os som i en stor centrifuge, hvor alle værdier og begreber risikerer at blive vendt på hovedet. Jeg tror, at denne undersøgelse har givet et godt fingerpeg om, at socialiseringen er lykkedes halvt på den måde, at de synshandicappee befinder sig i institutionerne og hjælpes meget, og at det næste skridt i den udvikling må være at flytte optikken over i det sociale rum, da det er her, at den udvikling, der skal bære barnet ind i fremtiden, udspiller sig.
^ ⇑ ^Bemærkninger
Ingen.
^ ⇑ ^Fodnoter
- 67.)
- Se Blinde Vinkler, Krogs Forlag, kapitlerne Blinde børn er dårlige kammerater, At handle sig til status, Hjem til isolation, Meningsløs atletik, Gruppe søges, Synlig og usynlig, Som seende blind og En ligning med to ubekendte.
- 68.)
- Se Specialpædagogik i en brydningstid, Preben Kierkegaards kapitel om Det fælles Tredje.
- 69.)
- Se Severinsen, Christina Åvall-: Det kan være svært at se, Dansk Psykologisk Forlag, 1989, s. 5-29.
Frem til næste afsnit eller tilbage til hovedsiden: Børns moral og moraludvikling
Tilbage til siden: Børns moral og moraludvikling. (Her kan den samlet opgave også hentes som download i Word (.doc) eller som pdf fil.